Здравствуйте, дорогие коллеги!

Блог «Педагогический экспресс» прекратил свою работу..
Прием материалов прекращен.
Для размещения авторских материалов приглашаем Вас на образовательный ресурс #ЯПедагог https://rcro.su/obrazovatelnyj-resurs-yapedagog-2
Ждем ваши материалы на почтовый ящик: or.japedagog@gmail.com

25 февраля 2016 г.

Идеи М. Л. Гаспарова на уроках анализа поэтического текста

Погорелова Ирина Васильевна,
учитель русского языка и литературы,
ГУ «Луганская школа І-ІІІ ступеней №38»

Проблема обучения школьников анализу лирического произведения является одной из самых сложных проблем филологического образования.
         Как использовать  методы и приемы, предлагаемые в трудах выдающихся исследователей поэтического текста, на уроках литературы? В каком классе начинать обращение к комплексному анализу, как к этому подвести учащихся в предшествующей работе? И, наконец, как побудить ученика к диалогу с поэтом, пробудить интерес к творческому исследованию поэтического текста?
         Об этих вопросах, используя многолетний опыт работы, размышляет автор.
1.     Пути анализа поэтического текста.
Два направления в анализе лирики
Одной из сложных и актуальных проблем школьного литературного образования всегда была и остается проблема обучения школьников анализу поэтического текста.

 Анализ поэтического текста не самоцель, а средство эстетического и творческого развития ученика (прежде всего развития его воображения, образного, ассоциативного мышления). Важно, пользуясь различными методами анализа поэтического текста, научиться видеть в тексте не только тему, основную мысль и средства художественной выразительности, но и то, как «сделано» это стихотворение и во имя чего оно создано. Каковы же пути анализа поэтического текста, которые  используются в школьной практике преподавания литературы?

«Оптимальной и годной для любого текста процедуры анализа не существует и существовать не может; однако знакомство с разными возможными приемами и умение сочетать их  помогают получить при чтении большую информацию», – утверждает И.В. Арнольд [4, 4].
Вероятно, стоит согласиться с тем, что универсального «ключа» к анализу любого стихотворения нет, и каждый лирический текст может «требовать» своего подхода. Задача читателя здесь в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой «ключ». Даже самые подготовленные читатели не могут до конца исчерпать смысл лирического текста, и каждое следующее поколение способно открыть в шедеврах поэзии что-то новое.
Анализируя лирическое произведение, не очень важно акцентировать внимание на том, кому оно посвящено, но надо показать, как созданное по конкретному случаю стихотворение становится обращением не только к конкретному лицу и не только к современникам поэта, но и к читателям многих последующих поколений.
Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию и анализировать поэтические тексты, необходимо использовать некоторые теоретико-литературные знания о стихе. Эти знания должны охватывать три основных раздела: образность поэтической речи (и вообще язык поэзии), поэтический синтаксис и стихосложение (ритмические особенности стиха).
Анализ стихотворного текста  – это анализ в большей степени языковой, так как сущность литературы определяется ее материалом.
Важным условием для успешного анализа стихотворного текста становится осознание учащимися особенностей поэтического текста в отличие от прозаического. Зачастую в ученических работах такого типа встречаются высказывания о том, что в тексте присутствуют рифма, ритм, определенный размер. Это, безусловно, верно. Но следует говорить и о функции, которую они выполняют в стиховой конструкции.
По мнению исследователя английской стилистики И.В. Арнольд, следует различать два основных направления, или типа анализа художественной речи, в пределах которых  возможны  еще многие  дальнейшие варианты.
В первом сначала гипотетически выделяется  основная тема целого, затем выделяются лексические, синтаксические, морфологические и фонетические части текста, которые позволяют подтвердить, уточнить, видоизменить или даже опровергнуть исходную гипотезу, в последнем случае гипотезу  заменяют новой  и повторяют процедуру сначала.
Второй метод основан на движении в противоположном направлении: внимание сосредоточено на какой-нибудь бросающейся в глаза формальной особенности или детали текста, например, на неоднократном повторении какого-нибудь слова или группы слов, развернутой метафоре или неожиданном порядке слов, группе однотипных, например восклицательных предложений, изменении метрики стиха и т.д. Обнаружив такую особенность стиха, исследователь ищет ей объяснение, сопоставляя с другими особенностями и контекстом, проверяет, не поддержано ли такое выдвижение  другими способами,  и  в конце концов формулирует основную идею и тему.
Оба типа анализа должны раскрыть единство содержания и формы, целого и частей, но в первом типе отправной точкой филологического круга является  общее содержание,  а во втором – детали и форма [4, 41, 42].
Толчком к обнаружению авторского замысла может стать выявление закономерности в композиции поэтического текста. Анализ текста по строфам обычно осуществляется через выявление мотивов и образов в первой строфе и наблюдение за их развитием в последующих строфах. Классическим примером такого вида анализа является анализ стихотворения  М.Ю.Лермонтова «Парус». Пристальное всматривание в текст дает возможность увидеть четкую структуру: каждая строфа делится на две части. Первая часть – пейзаж, вторая – психологический комментарий, точнее,  изображение мира внешнего  и мира внутреннего. Если линейно соединить три первых двустишия, мы увидим движение, изменение внешнего мира; соединив три последних двустишия, мы понимаем, что перед нами  словно страница из дневника: риторические вопросы сменяются  философскими выводами. Можно предположить, что подобный путь постижения  поэтического текста  иллюстрирует второй метод, так как в анализе текста мы все же идем от формальных особенностей, от уникальной структуры стихотворения, которую невозможно не увидеть при повторном прочтении.
Широкие возможности для понимания темы стихотворения открывает комплексный анализ текста по уровням, таким образом мы можем увидеть, как функционируют лексические, фонетические, морфологические, синтаксические уровни. Обнаружение использованных средств языковой выразительности также является и формулой, и средством для выявления сути стихотворения. Используются и такие формулы анализа, как сопоставление сильных позиций текста, сопоставление первой и последней строф, обнаружение сопоставительных и противопоставительных отношений элементов текста на разных его уровнях, выявление функций метра, рифмы и ритма в целом. Одной из важных операций анализа текста становится поиск повтора.
Подобный путь исследования поэтического текста, безусловно, является реализацией первого направления.
Разумеется, самостоятельной работе школьников должно предше­ствовать систематическое обращение к лирике на уроках литературы, совместные наблюдения и обсуждения и произведений в целом, и отдельных художественных средств. Допустим, уже выработано умение связывать наблюдения над поэтикой с замыслом, темой стихотворения, т.е. в мыслях или на бумаге складываются фрагменты сочинения. Но ученикам предстоит решить следующую довольно трудную задачу – собрать все в единый логичный текст, то есть обратиться к синтезу. Анализ поэтического текста неотделим от синтеза, восстанавливающего художественную целостность произведения, показывающего место каждого элемента в структуре целого. Вспомните тезис М. Бахтина: «Только в поэзии язык раскрывает все свои возможности, ибо требования к нему здесь максимальные: все стороны его напряжены до крайности,  доходят до своих последних пределов; поэзия как бы выжимает все соки из языка, и язык превосходит здесь себя самого» [9, 11].

2.     Идеи М. Л. Гаспарова на уроках анализа поэтического текста
Учителю-словеснику неоценимую помощь в работе оказывают классические работы ученых-филологов, связанные с анализом поэтического текста. В этом вопросе трудно  переоценить книги и статьи Ю.М.Лотмана и работы М.Л. Гаспарова. Они как  живительный источник, к ним обращаешься тогда, когда хочется не просто разговора о том или ином художественном тексте, но пристального  внимания  к слову, когда возникает непреодолимое желание  приблизиться к пространству художественного мира поэта, понять главное, «дойти до самой сути». Всякое лирическое произведение есть диалог с собой и погружение в себя. Собственно, каждый урок литературы – это диалог с поэтом, писателем. Именно в работах выдающихся мастеров мы  сталкиваемся с утверждениями, что пути постижения природы поэтического текста могут быть разнообразными, но в то же время существуют  определенные закономерности. Знание этих закономерностей и позволяет, с одной стороны, избежать поверхностного разговора о стихотворении,  с другой - того анализа, который в школьной практике сводится к определению темы, идеи и используемых в тексте тропов.
По утверждению М.Л. Гаспарова, «два главных способа, которые используются при разборе поэтического произведения, это анализ и интерпретация. При анализе мысль идет от целого к частностям, при интерпретации, наоборот, от частностей к целому. Анализ осуществляется в том случае, если мы понимаем стихотворение в целом и пытаемся понять его лучше, исследуя его части, его подробности. К интерпретации мы обращаемся, если перед нами трудное стихотворение, мы не можем понять его в целом, но можем постичь смысл отдельных его частей, которые проще других. Опираясь на это частичное понимание, мы стараемся понять смысл смежных с ним частей и дальше идем к тому, что весь текст становится более ясным» [6, 23].
В школьной практике в разных ситуациях учитель обращается и к интерпретации, и к анализу поэтического текста. По мнению М.Л. Гаспарова, в строении всякого текста можно выделить такие три уровня, на которых располагаются все особенности его содержания и формы.
Первый уровень (верхний) – идейно-образный, имеющий, в свою очередь, еще два подуровня: во-первых, идеи и эмоции, во-вторых,  образы и мотивы.
Второй уровень (средний) – стилистический. В нем тоже два подуровня: во-первых, лексика, то есть слова, рассматриваемые порознь (и прежде всего это слова в переносном значении – «тропы»), во-вторых, синтаксис, то есть слова, рассматриваемые в их сочетании и расположении.
Третий уровень – нижний – фонический. Это, во-первых, явления стиха – метрика, ритмика, рифма, строфика. Во-вторых, явления собственно фоники, звукописи – аллитерация и ассонанс. Различаются эти три уровня по тому, какими сторонами  нашего сознания мы воспринимаем  относящиеся к ним явления. Вершина анализа – это целостный анализ поэтического произведения, который основывается на сопряжении анализа художественного мира, поэтической стилистики и композиции.
Это общие положения работ М.Л. Гаспарова. Но каждый раз, обращаясь к  анализу конкретного поэтического текста, ученый находит свой путь, свой подход, который всегда интересен и удивителен, независимо от того, к чему обращается он: к исследованию гаммы любовных переживаний Гая Валерия Катулла или к импрессионистическим пейзажам А.Фета.
Как же следует подступать к анализу поэтического произведения? В три приема. Каждый из них успешно реализуется в школьной практике.
Первый подход – от общего впечатления. Я смотрю на стихотворение и стараюсь дать себе отчет, что в нем с первого взгляда бросается в глаза и почему.
Второй подход – от медленного чтения. Стараюсь понять, что нового внесла эта фраза в мое понимание текста и как она перестроила старое.
Третий подход – самый простой, от чтения по частям речи. Его можно использовать на начальном этапе обучения анализу поэтического текста в пятом классе. Обратимся к стихотворению И.А.Бунина «Детство». Это классический летний пейзаж. «Поэзия всегда остается связующим звеном между природой и остальным миром. О чем бы ни хотел сказать поэт, ничто не заменит ему образов, взятых из природы: вода и огонь, цветок и звезда. Пейзажные мотивы для исследования особенно благоприятны, ибо в них единство национального поэтического сознания, даже разбившееся на множество индивидуальных стилей, сохраняется в наибольшей мере» [1, 54]. Ознакомление с сезонной дифференциацией пейзажей целесообразно начинать в 5-ом классе. Ребята должны узнать и почувствовать, что с каждым временем года сопряжен особый комплекс изобразительных средств, призванных воплотить тот или иной тип эстетического переживания. Внимание пятиклассников акцентируется на дифференциации зимнего и летнего пейзажей, как двух полярных видов сезонных пейзажей. Это подтверждается обращением к стихотворению И.Бунина, рекомендованному программой «Помню – долгий зимний вечер». Именно здесь очень интересно увидеть антитезу реального зимнего и воображаемого летнего пейзажа.
Обращаясь к стихотворению И.Бунина «Детство», можно предложить пятиклассникам выписать из стихотворения вначале все существительные, сгруппировав их тематически, потом все прилагательные, потом все глаголы, используя утверждение М.Л. Гаспарова о том, что «каждое существительное, обозначающее лицо или предмет, это образ этого мира, каждое прилагательное – потенциальная характеристика состояния, каждый глагол – мотив» [2, 520]. Уместным представляется обращение к эпитетам этого стихотворения и их характеристике. Можно предложить ребятам вопрос, как они понимают  сравнение «Песок – как шелк»? И обязательный следующий вопрос: «Почему  в предложении «… прильну к сосне корявой» из всех возможных (хорошо дать вначале возможность детям самим их подобрать) синонимов  Бунин выбирает именно этот глагол? Есть ли внутренняя связь между этими строками? Пятиклассникам предлагается найти семантический центр стихотворения. Кстати, именно в этом тексте нетрудно увидеть золотое сечение. Это при условии, что на предшествующих уроках ребята знакомятся с пятью сильными позициями текста. Представляется целесообразным использование при работе с этим стихотворением «челночного» метода  (возвращение к началу после первого прочтения, определение внутренней связи между заголовком, семантическим центром и сквозной темой текста).
         Наконец, завершая разговор о стихотворении И.Бунина «Детство»,  можно предложить вопрос: «Статичен или динамичен мир текста?» А чтобы вырисовывающийся художественный мир произведения приобрел более четкие очертания, нужно посмотреть на самые общие его характеристики: как выражены в нем пространство, время и точка авторского и читательского зрения. Одной из важнейших категорий художественного произведения является художественное пространство. По мнению Ю.М.Лотмана, «…структура художественного пространства становится моделью пространства Вселенной автора, ее организующим моментом. Пространство становится особым средством выражения авторского мира и миропонимания». Первый шаг для детей в освоении пространства на уроках литературы – это восприятие пейзажа. «Пейзаж – не довесок к прозе и не украшение. В нем движется сам человек», – утверждает Л.В. Якубина  [8, 44]. Что же характеризует пейзаж? Это «…предметная наполненность, протяженность и ощущения». Пейзаж, как и всякое пространство, может сужаться, расширяться, дробиться. Его характеризуют предметная наполненность, протяженность, ощущения.
Пятиклассникам можно предложить охарактеризовать пространство поэтического  текста И.Бунина.
Пространство этого стихотворения конкретизировано, это сосновый бор. Но в то же время это не просто сосновый бор здесь и сейчас, а это заветное, счастливое место детства, может быть, родина души, место, которое невозможно забыть даже тогда, когда находишься в совсем ином измерении и времени, потому что оно связано с важнейшим откровением детской души:  ощущением бесконечной  причастности себя этому волшебному миру  и верой в то, что впереди удивительная и прекрасная жизнь.
А как же время? Читатель должен замечать время даже тогда, если о нем ничего не говорится. Где нет событий, там нет времени. Пятиклассникам можно задать вопрос: «Какое время описано  в стихотворении: настоящее, прошлое или будущее? Каковы отношения между временами? Удивительно, но одиннадцатилетние дети понимают, что  время  в этом тексте движется не просто линейно. Оно как бы остановилось, вобрав в себя счастливые мгновения прошлого, остро и пронзительно воспринимаемые и переживаемые  не только как воспоминания, но и  как реальное настоящее. И еще: в этом стихотворении появляется образ другого пространства, пространства навсегда утраченной России, России-мечты. Оно наполнено богатством красок, звуков, запахов, ощущений. Это связано и с авторским восприятием детства  как чего-то яркого, незабываемого, существующего независимо от бега времени.
В шестом классе на уроке внеклассного чтения целесообразно предложить для анализа стихотворение А. Фета «Чудная картина, как ты мне родна». Композиция пространства, последовательность образов и чувств, которая прослеживается М.Л. Гаспаровым в статье «Фет безглагольный», представляется великолепным образцом оригинального, творческого, необычного видения. Вглядываясь в пространственные изменения текста, видим, как постепенно наблюдаемый мир становится переживаемым  миром, из внешнего превращается во внутренний,  интериоризируется.
В восьмом классе на уроке внеклассного чтения желательно обратиться к анализу стихотворения М.Ю.Лермонтова «Когда  волнуется желтеющая нива». После наблюдения над интонационным своеобразием стихотворения  обращаемся к композиции текста. Учащимся предлагается  вопрос: «На какие  смысловые сегменты можно разделить текст?» Без труда определяется оппозиция  трех первых строф, объединенных анафорой, и четвертой, последней. Далее можно привлечь информацию о классификации пейзажей из книги М.Эпштейна «Природа, мир, тайник вселенной». После этого представляется целесообразным провести групповую работу. Ребятам предлагается объединиться в группы. Каждая из групп получает задание.
I. Вспомните пять элементов идеального пейзажа. Можно ли назвать стихотворение Лермонтова идеальным пейзажем?
II. Охарактеризуйте звуковой и цветовой фон текста.
III. Определите движение времени в стихотворении.
ІV. Каково пространство лермонтовского  текста?
Во время представления результатов групповой работы  учитель уточняет и комментирует ответы учащихся, помогает увидеть и почувствовать  усиление степени одушевленности внешнего мира, сдвиг от безличного к  личностному. Анализируя смену разных планов в изображении пространства,  словесник акцентирует внимание учащихся на неоднородности трех первых строф. От общего плана и горизонтали первой строфы  через сужение пространства и крупный план второй и, наконец, к тонкой грани между  явью мира и миром души  третьей строфы.  Мир поворачивается в стихотворении Лермонтова  от мира внешнего к миру внутреннему.  Происходит перелом. И, наконец, в четвертой строфе – апофеоз того, к чему двигались все три строфы.
I строка – кульминация в изображении души;
II строка – в изображении внешнего состояния человека;
III строка – выход в горизонтальное пространство, его расширение;
IV строка – появление вертикали в пространстве стихотворения, появление Бога.
Мир изменился от горизонтали к вертикали, от мира без Бога к миру с Богом. Гармония стала возможной не только в природе, но и в душе.
Необходимо внести уточнения по вопросу об идеальном пейзаже. К этому времени учащиеся уже владеют этой информацией (урок внеклассного чтения по анализу стихотворения И.С.Никитина «Утро» в седьмом классе). У Лермонтова идеальный пейзаж строится во временном плане: «когда – тогда». «Тем самым пейзаж резко субъективируется, вступает в зависимость от того, как и когда он воспринимается лирическим «я». По сути, у Лермонтова дан уже не пейзаж, а  процесс сотворения идеального пейзажа из элементов душевного опыта» [4, 135].
В качестве домашнего задания восьмиклассникам предлагается  выучить стихотворение наизусть, выписать глаголы, определить, как их грамматические признаки «работают» на раскрытие темы и прояснение сути стихотворения.
Таким образом, можно плодотворно использовать идеи М. Гаспарова  в процессе обучения школьников интерпретации и анализу поэтического произведения и в пятом классе, и в старшем звене, обращаясь к различным стихотворным текстам, постепенно усложняя варианты заданий, обращая внимание на специфику лирики, знакомя учащихся со сложной организацией  всех уровней построения текста в их внутреннем соотношении и тесном взаимодействии.

Список литературы
1.                      Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка / И.В. Арнольд. – М.: Просвещение, 1990. - 301с.
2.                      Гаспаров М.Л. Фет безглагольный. Композиция пространства, чувства и слова. Ново-Басманная, 19 / М.Л. Гаспаров. – М.: Художественная литература, 1990. – 15с.
3.                      Ковтунова И.И. Поэтический синтаксис / И.И.Ковтунова. – М.: Наука, 1986. - 206с.
4.                      Эпштейн М.Н. Природа, мир, тайник вселенной…Система пейзажных образов в русской поэзии / М.Н.Эпштейн. – М.: Высшая школа. 1990. – 298с.
5.                      Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Структура стиха /  Ю.М.Лотман. – М.: Просвещение, 1996. - 252с.
6.                      Гаспаров М.Л. О русской поэзии. Анализы. Интерпретации. Характеристики /  М.Л.Гаспаров. – СПб.: Азбука, 2001. – 235с.
7.                      Львова С.И. Уроки словесности 5-9 классы / С.И.Львова. – М.: Дрофа, 2000. – 414с.
8.                      Якубина Л.В. Анализ пространственных отношений текста. Русская словесность / Л.В. Якубина // Русская словесность. – 2002. - № 1. – С.41-48.
9.                      Ревзина О.Г. Методы анализа художественного текста / О.Г.Ревзина. – М.: Просвещение, 1990, 256с.

1 комментарий :

  1. Статья была написана в 2016 году,но она актуальна и теперь,когда многие литераторы обернулись лицом к анализу поэтического текста в школе. Особенно это важно рассмотреть как составную часть методики ,по Гаспарову М.Л.

    ОтветитьУдалить